Эта работа пока носит полустихийный характер, что приводит, естественно, к трудностям и издержкам. Известно, что «если предложить группе преподавателей философии составить графическую схему по той или иной теме учебного курса, то у каждого будет свой графический почерк, своя графическая модель, хотя тема изображения будет одной и той же и потому лучшие схемы и по философии, и по физике, и по астрономии еще предстоит создать.
За последние 4 года экспериментальной работы были созданы системы опорных сигналов по всем предметам школьного курса — от математики до иностранного языка и литературы. Подготовка, рецензирование и публикация этих материалов проводились и ведутся под руководством Донецкой лаборатории методов обучения НИИ педагогики УССР.
Весьма любопытную работу в этом же направлении с 1971 года проводит московская учительница начальных классов С. Н. Лысенкова, под руководством которой с 1977 года в одной только Донецкой области работают более 100 учителей начальных классов. Опыт работы этих учителей обобщен в брошюре, изданной Донецким институтом усовершенствования учителей.
Не менее успешно ведется работа с опорными сигналами в высших учебных заведениях г. Донецка, где уже переведены на эту методику многие предметы, среди которых «Электрические машины», «Специальная статистика», «Железобетонные конструкции», «Теплотехника», «Органическая химия» и многие другие. В 1968 году в Венгрии были выпущены учебники физики, в которых после каждого раздела давался небольшой конспект изложенного в нем материала.
Цель подобных мини-конспектов — обобщить средствами графического моделирования основные мысли и логические связи учебного материала. К необходимости применения таких схем и в Венгрии, и в нашей стране педагоги пришли самостоятельно, а это одно из доказательств целесообразности возникшей идеи.
С 1971 года в некоторых учебниках Франции в конце каждого раздела дается «вид доски», который должен воссоздать учитель при объяснении нового материала, используя поясняющие схемы, чертежи и записи. Отметим, что от такой формы рассказа, при которой все сопутствующие ему записи выполняются на доске в окончательном виде и цвете, мы отказались в ходе экспериментальных исследований еще в 1970 году. Причина — непродуктивные потери рабочего времени.
На этом отрезке урока они исчисляются всего несколькими минутами (2—4). Но кто из учителей не знает, что такое 3 минуты при изложении нового материала.
«Куда и как исчезли тройки», В.Ф.Шаталов